INTRODUCCION TOPICOS GENERATIVO

Determinar el material de enseñanza que se utilizará a largo del curso es una de las tareas más arduas que enfrentan los docentes. Nuestros estudiantes tienen mucho que aprender pero en las clases disponen de muy poco tiempo para hacerlo. ¿Cómo decidir entonces lo que incluiremos en el curso? ¿Qué material resultará más fructífero? En la Enseñanza para la Comprensión la respuesta es los "Tópicos Generativos".
Los Tópicos Generativos son temas, cuestiones, conceptos, ideas, etc. que ofrecen profundidad, significado, conexiones y variedad de perspectivas en un grado suficiente como para apoyar el desarrollo de comprensiones poderosas por parte del estudiante.
Características claves de los Tópicos Generativos
• Los Tópicos Generativos son centrales para uno o más dominios o disciplinas. Los temas que promueven la comprensión dan a los estudiantes la oportunidad de adquirir las habilidades y comprensión necesarias para emprender con éxito trabajos más sofisticados dentro de ese dominio o disciplina. Esos temas también despiertan, invariablemente, el interés de los profesionales en ese campo de estudio.
• Los Tópicos Generativos suscitan la curiosidad de los estudiantes. El caudal generativo de un tópico varía con la edad, el contexto social y cultural, los intereses personales y la experiencia intelectual de los estudiantes.
• Los Tópicos Generativos son de interés para los docentes. Su pasión y curiosidad por un asunto específico o un interrogante son el mejor modelo para los estudiantes que están aprendiendo a explorar el territorio desconocido y complejo de las preguntas abiertas.
• Los Tópicos Generativos son accesibles. La accesibilidad significa, en este caso, disponer de muchísimos recursos adecuados a la edad para investigar el tópico y poder abordarlo mediante una variedad de estrategias y actividades que ayudarán a los estudiantes a comprenderlos, cualesquiera sean sus capacidades y preferencias.
• Los Tópicos Generativos ofrecen la ocasión de establecer numerosas conexiones; por ejemplo, vincularlos a las experiencias previas, tanto dentro como fuera de la escuela. Y tienen una cualidad inagotable: la de permitir exploraciones cada vez más profundas.
Ejemplos de Tópicos Generativos
• En biología: la definición de vida, selvas tropicales, dinosaurios, especies en vías de extinción, calentamiento del planeta.
• En matemáticas: el concepto de cero, patrones, igualdad, representaciones con signos y símbolos, tamaño y escala.
• En historia: desastres marítimos, supervivencia, revolución, conflictos, poder.
• En literatura: interpretación de textos, cuentos populares, humor, perspectivas múltiples.
Cómo planear Tópicos Generativos
Un primer paso para planear los Tópicos Generativos es una sesión de "lluvia de ideas", preferiblemente con otros colegas. Piense en lo que más le interesa. Piense en los tópicos que más le interesaron a sus estudiantes en el pasado.
Una vez identificadas las nociones posiblemente más prometedoras, confeccione una "red de ideas" alrededor de ellas. No le ponga límites a su pensamiento: considere conceptos, proyectos, recursos, conexiones, etc. Tejer una red es una ocasión para lanzarse a la aventura. Las ideas entrelazadas pueden refinarse más adelante a medida que vaya decidiendo qué es lo más importante.
El siguiente paso consiste en seleccionar apartes de la "red de ideas". Céntrese en las partes de la red donde empalman más conexiones. Busque tópicos capaces de suscitar polémicas, que admitan múltiples y diferentes perspectivas, que no se presten a una "única" respuesta "correcta" y que les exijan a los estudiantes formular sus propias opiniones.
Consulte con otros docentes, amigos o expertos reconocidos en la materia que están enseñando. Pregúnteles cuáles son, a su criterio, las "grandes ideas" en ese dominio o disciplina.
Cómo mejorar la Lluvia de Ideas sobre Tópicos Generativos
He aquí algunas preguntas que le pueden ayudar a mejorar la "red de ideas" sobre los Tópicos Generativos:
• ¿Estos Tópicos Generativos representan conceptos o temas fundamentales para la disciplina?
• ¿Son interestantes y emocionantes para los estudiantes?
• ¿Son interestantes y emocionantes para usted como maestro?
• ¿Le ofrece a los estudiantes la posibilidad de hacer conexiones con otros cursos, al igual que con la vida fuera de la escuela?
• ¿Cuenta con recursos y materiales que le permitan al estudiante acceder al tópico?
• ¿Se presentan estos Tópicos Generativos de forma interesante que involucre a los estudiantes?
Cómo enseñar con Tópicos Generativos
Conocer a los estudiantes es un paso importante para que los Tópicos Generativos formen parte de su práctica de enseñanza. ¿Qué les agrada y qué les desagrada? ¿Qué cuestiones (en las noticias, en sus vidas personales, en sus clases) les despierta su interés? ¿Hay tópicos sobre los cuales tienen opiniones bien formadas o que disfrutan cuando los discuten?
Apenas comenzada la unidad, debería pedirles a sus estudiantes que creen sus propias redes en torno de un tópico. Observe dónde se concentran las conexiones. ¿Qué nuevos ángulos, cuestiones o perspectivas sugieren tales redes?
Por último, es importante no apurarlos. Ningún tópico será generativo si los estudiantes no tienen el tiempo suficiente para explorar el material, establecer conexiones y desarrollar la comprensión. Es preciso concederles el tiempo necesario para examinar el contenido esencial y no para que lo desperdicien cubriendo materiales más extensos y menos generativos.
Preguntas comunes acerca de los Tópicos Generativos
¿La enseñanza con Tópicos Generativos equivale a la enseñanza temática?
Tal vez, si los temas que ha elegido son accesibles para los estudiantes, centrales para el dominio o disciplina y pueden vincularse a sus experiencias dentro y fuera de la escuela. Una diferencia clave es que los enfoques temáticos de la enseñanza tienden a ser interdisciplinarios; en cambio los Tópicos Generativos pueden abordarse a través de varias disciplinas o por medio de una sóla disciplina.
¿Cómo puede convertir en Tópicos Generativos el conjunto de tópicos que debe enseñar?
Algunos docentes tratan de darle un nuevo giro o matiz a un viejo tópico. Por ejemplo, los estanques, las células o el desierto, o sea, los tópicos característicos de las clases de biología y ciencias naturales, podrían enseñarse como parte de una unidad sobre interdependencia.
Reflexión
A medida que piensa en su propia enseñanza, tal vez desee anotar en el cuadernillo de su "mochila" o en la hoja donde esté diseñando el currículo, las respuestas a algunas de las siguientes preguntas:
• ¿Entre los diferentes tópicos que enseña, cuáles le parecen los más generativos? ¿Por qué?
• ¿Qué tópicos les interesan más a sus estudiantes? (Si no lo sabe, pregúnteselos!) ¿Cuáles son, según sus estudiantes, los menos interesantes?
• ¿Qué tópicos encuentra usted más interesantes? ¿Cuáles son, para usted, los menos interesantes?
• ¿Qué nuevas conexiones o asociaciones surgieron cuando usted dejó fluir libremente sus pensamientos y creó la red de ideas?
• ¿Cuáles son las partes más "densas" de la red? Puede usarlas para darle a un viejo tópico un nuevo matiz generativo?
• ¿En qué sentido le interesa el Tópico Generativo emergente? ¿Cómo podría llegar a interesarle a los estudiantes?
• ¿El tópico parece importante para el dominio o la disciplina?
Siguientes Pasos:

NORMA ICONTEC

Las normas ICONTEC se utilizan para la presentación de trabajos en la mayoría de instituciones educativas. Es el sistema más difundido en Colombia y proviene del Instituto Colombiano de Normas Técnicas y Certificación. Combina los lineamientos de la International Organization for Standarization (ISO) y el sistema latino. Una de sus características es la utilización de superíndices para hacer un llamado de una nota a pie de página en la que se escribe la referencia bibliográfica completa. También se puede reconocer por el uso de expresiones abreviadas en latín para evitar la repetición de referencias: ibíd., op. cit., idem., etc.

El fin de estas normas, además de estandarizar todas las características de presentación de los trabajos, es ofrecer un documento con suficiente estética, ortografía, redacción y un lenguaje profesional para cada uso. Estas normas se pueden aplicar en la realización de las siguientes tareas:Ensayos, Informes científicos y técnicos, Monografías, Tesis, Trabajos de grado, Trabajos de introducción a la investigación, Trabajos de investigación profesional y otros del mismo tipo.

Los trabajos deben cumplir los siguientes requisitos:

Papel: El tamaño debe ser carta o A4, escrito por una sola cara. Su color debe facilitar la impresión y la lectura.

Márgenes e interlineado:
Superior: 3 cm. (4 cm. si es un título)Izquierdo: 4 cm.Derecho: 2 cm.Inferior: 3 cm.(número de página a 2 cm. y centrado)

El trabajo se debe escribir con un interlineado sencillo. Después de un punto seguido se deja un espacio y después de un punto aparte se dejan dos interlíneas.

Redacción:Se debe redactar todo el documento en forma impersonal, es decir, en tercera persona del singular. Por ejemplo: se hace, se define, se definió; en lugar de hicimos/hice, definimos/definí etc.

Fuente y tipo de letra:Se sugiere Arial 12

Portada:La portada u hoja de presentación debe incluir el TÍTULO DEL TRABAJO centrado, en la parte superior. El NOMBRE Y APELLIDOS COMPLETOS DEL AUTOR Y AUTORES centrado, en la parte del medio de la hoja. En la parte inferior todo centrado debe ir el NOMBRE DE LA INSTITUCIÓN, la DEPENDENCIA, la SECCIÓN O ÁREA, la CIUDAD y el AÑO. Todo lo anterior en mayúsculas sostenidas.

Contenido:
Si es necesario incluirlo, la palabra “Contenido” debe escribirse en mayúscula sostenida, centrada a 4 cm. del borde superior.

El número de la página correspondiente se debe ubicar en una columna hacia el margen derecho, encabezada con la abreviatura pág., escrita con minúscula y seguida de punto, a doble interlínea de la palabra contenido. El texto se inicia a doble interlínea de la abreviatura pág. Los títulos correspondientes a cada una de las divisiones se separan entre si con dos interlíneas, cualquiera que sea su nivel.

Ejemplo:
(4 cm.)
CONTENIDO
pág.
Título 1…………………………………………………………………
Título 2……………………………………………………………………

Introducción: Se encabeza con el título “introducción” escrito con mayúscula sostenida, centrado a 4 cm. del borde superior de la hoja, sin numeración, o con el número cero (0) seguido de punto. El texto se inicia a dos interlíneas contra el margen izquierdo.

Bibliografía:
La bibliografía comprende todos los materiales (libros, folletos, periódicos, revistas y fuentes registradas en otros soportes) consultadas por el investigador para sustentar sus trabajos. Cada referencia bibliográfica se inicia contra el margen izquierdo, se organizan alfabéticamente según el primer apellido de los autores citados o de los títulos cuando no aparece el autor o es anónimo.

BIBLIOGRAFIA (4 cm.)
ALDANA ROZO, Luís Enrique. Octava Jornada internacional de derecho penal.Bogotá: Universidad Externado de Colombia, 1987. 20p

BUNGE, Mario. La ciencia, su método y su filosofía. Buenos Aires: Ariel, 1970. 120p

--------. La investigación científica. 2 ED.Buenos Aires: Ariel, 1971. 380p.

Tipos de citas:
Cita directa: Es la que se transcribe textualmente.
Ejemplo: “La cita textual breve, de menos de cinco renglones, se inserta dentro del texto entre comillas, y el número correspondiente se coloca al final, después de las comillas y antes del signo de puntuación”1.

Cita indirecta: Es la que hace mención de las ideas de un autor con palabras de quien escribe. Se escribe dentro del texto, sin comillas, y el número de la referencia se escribe después del apellido del autor y antes de citar su idea.
Ejemplo: Como dice Londoño2, la mortalidad infantil conduce a empeorar la calidad de vida de Medellín.

Ibid: Se usa cuando una obra se cita más de una vez en forma consecutiva.
Ejemplo: Botero Uribe J. Ginecología y Obstetricia. Medellín: Universidad de Antioquia; 1989. p. 15
ibid., p. 150

Op. cit: Se usa para citar un autor y un documento que ya ha sido citado, pero no consecutivamente.
Ejemplo:
1. Botero Uribe J. Ginecología y Obstetricia. Medellín: Universidad de Antioquia; 1989. p.15

2. Álvarez Echeverri T. Dolor en cáncer. Medellín: Universidad de Antioquia; 1980. p.86

3. Botero, Op.cit., p.28

La referencia bibliográfica correspondiente a la cita se separa del texto con una línea horizontal continua de aproximadamente 12 espacios. Esta línea se traza desde el margen izquierdo después del último reglón del texto y separada de este por dos reglones.

Si es libro o folleto, la referencia contiene en su orden: Autor, Título. Edición (diferente de la primera). Ciudad: Editorial, fecha. Páginas utilizadas en el trabajo.
Ejemplo:MATURANA, Humberto. Emociones y lenguaje en educación y política. Santiago: Hachette, 1991. p. 153.

Si es revista se coloca: Autor, Título del artículo. La palabra En: Ciudad. Volumen (vol.), número (No.); (período y fecha); páginas consultadas.Ejemplo:AYLWIN, Nidia. Identidad e historia profesional. En: Revista Colombiana de Trabajo Social. Santa Fe de Bogotá, No. 13, 1999. p. 9 Si es periódico contiene: Autor. Título del artículo. La palabra En: Título del periódico. Ciudad (día, mes, año). Páginas de la sección consultada, número de la columna precedido por la letra “c”.
Ejemplo:
CARDOZO, Diego David. Claves de un perfil comercial. En: El Tiempo, Bogotá. (20, febrero, 2005) p. 4-1, c 1 – 4.

Referencias bibliográficas de Tesis y trabajos de investigación:
Apellido Inicial del Nombre. Título: subtítulo [Tesis, Monografía, Trabajo de grado o Trabajo de práctica.] Ciudad: Institución. Facultad; año de presentación. Paginación.
Ejemplo: Alcaraz M., Galeano A. El estatus de mujer indígena Kuna de Antioquia y su relación con el comportamiento productivo [Tesis de Maestría]. Medellín: Universidad de Antioquia. Facultad de Enfermería; 1995. 175 p.

edgar morin

En 1999 en el marco del proyecto transdisciplinario "Educación para un futuro sostenible", la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), solicitó a Edgar Morin que expresara sus ideas acerca de aquello que considera esencial para "la educación del futuro". El prestigioso pensador francés respondió a dicha invitación redactando siete principios clave que estima necesarios para reorientar el futuro de la enseñanza, todos ellos son propuestos en el contexto de su visón del "pensamiento complejo". Su contribución reconoce que para la preparación y construcción del porvenir es indispensable llevar a cabo cambios profundos en el pensamiento. Aquí un resumen de esta conferencia:
1. Una educación que cure la ceguera del conocimiento.
Todo conocimiento afronta siempre el riesgo del error y de la ilusión; el conocimiento humano es frágil y está expuesto a alucinaciones, a errores de percepción o de juicio, a perturbaciones y ruidos, a la influencia distorsionadora de los afectos, al imprinting de la propia cultura, al conformismo, a la selección meramente sociológica de nuestras ideas, etc. La educación del futuro debe tener en cuenta esta posibilidad. . El primer propósito de la educación del futuro será pues facilitar las condiciones para que los alumnos tengan la capacidad para asumir y corregir los errores e ilusiones del conocimiento y, al mismo tiempo, enseñarles a convivir con sus ideas, sin ser destruidos por ellas.
2. Una educación que garantice el conocimiento pertinente
Bien sabemos en esta sociedad caracterizada por la revolución de las comunicaciones, el aluvión de información existente, por lo cual se hace necesario discernir cuáles son las informaciones clave; es decir, promover una inteligencia general que atienda simultáneamente lo general y lo particular; a lo global, a lo multidimensional y a la interacción compleja de los elementos. Esta inteligencia general se construye a partir de los conocimientos existentes y de la crítica de los mismos. Su configuración fundamental es la capacidad de plantear y de resolver problemas. Para ello, la inteligencia utiliza y combina todas las habilidades particulares. El conocimiento pertinente es siempre y al mismo tiempo general y particular. En este punto, Morin introdujo una "pertinente" distinción entre la racionalización (construcción mental que sólo atiende a lo general) y la racionalidad, que atiende simultáneamente a lo general y a lo particular.
3. Enseñar la condición humana
Todos debemos reconocernos en una humanidad común y, al mismo tiempo, reconocer la diversidad cultural inherente a todo lo humano. Conocer el ser humano es situarlo en el universo y, al mismo tiempo, separarlo de él. Al igual que cualquier otro conocimiento, el del ser humano también debe ser contextualizado: Quiénes somos es una cuestión inseparable de dónde estamos, de dónde venimos y a dónde vamos; es nuestra cultura y la cultura de los demás que forman parte de la cultura en general. La educación pues deberá mostrar el destino individual, social, global de todos los humanos y nuestro arraigamiento como ciudadanos de la Tierra. Éste será el núcleo esencial formativo del futuro.
4. Enseñar la identidad terrenal
Es necesario introducir en la educación una noción mundial más poderosa que el desarrollo económico: el desarrollo intelectual, afectivo y moral a escala terrestre. La perspectiva planetaria es imprescindible en la educación. Pero, no sólo para percibir mejor los problemas, sino para elaborar un auténtico sentimiento de pertenencia a nuestra Tierra considerada como última y primera patria. El término patria incluye referencias etimológicas y afectivas tanto paternales como maternales. En esta perspectiva de relación paterno- materno- filial es en la que se construirá a escala planetaria una misma conciencia antropológica, ecológica, cívica y espiritual. "Hemos tardado demasiado tiempo en percibir nuestra identidad terrenal", dijo Morin citando a Marx ("la historia ha progresado por el lado malo") pero manifestó su esperanza citando en paralelo otra frase, en esta ocasión de Hegel: "La lechuza de la sabiduría siempre emprende su vuelo al atardecer."
5. Enfrentar las incertidumbres
La educación debe hacer suyo el principio de incertidumbre, tan válido para la evolución social como la formulación del mismo por Heisenberg para la Física. La historia avanza por atajos y desviaciones y, como pasa en la evolución biológica, todo cambio es fruto de una mutación, a veces de civilización y a veces de barbarie. Todo ello obedece en gran medida al azar o a factores impredecibles.
Pero la incertidumbre no versa sólo sobre el futuro. Existe también la incertidumbre sobre la validez del conocimiento. Y existe sobre todo la incertidumbre derivada de nuestras propias decisiones. Una vez que tomamos una decisión, empieza a funcionar el concepto ecología de la acción, es decir, se desencadena una serie de acciones y reacciones que afectan al sistema global y que no podemos predecir. Nos hemos educado aceptablemente bien en un sistema de certezas, pero nuestra educación para la incertidumbre es deficiente.
6. Enseñar la comprensión
La comprensión es una necesidad crucial para los humanos y debe ser abordada por la educación de manera directa y en los dos niveles: a) interpersonal e intergrupal y b) a escala planetaria. Morin constató que comunicación no implica comprensión. Ésta última siempre está amenazada por la incomprensión de los códigos éticos de los demás, de sus ritos y costumbres, de sus opciones políticas. A veces confrontamos cosmovisiones incompatibles. Los grandes enemigos de la comprensión son el egoísmo, el etnocentrismo y el sociocentrismo. Enseñar la comprensión significa enseñar a no reducir el ser humano a una o varias de sus cualidades que son múltiples y complejas. Por ejemplo, impide la comprensión marcar a determinados grupos sólo con una etiqueta: intolerantes, apristas, fujimoristas, toledistas, caviares. Positivamente, Morin ve las posibilidades de mejorar la comprensión mediante: a) la apertura empática hacia los demás y b) la tolerancia hacia las ideas y formas diferentes, mientras no atenten a la dignidad humana.
La verdadera comprensión exige establecer sociedades democráticas, fuera de las cuales no cabe ni tolerancia ni libertad para salir del cierre etnocéntrico. Por eso, la educación del futuro deberá asumir un compromiso sin fisuras por la democracia, porque no cabe una comprensión a escala planetaria entre pueblos y culturas más que en el marco de una democracia abierta.
7. La ética del género humano
Una exigencia de nuestro tiempo es validar una ética para todo el género humano. Morín presenta el bucle individuo-sociedad-especie como base para enseñar la ética venidera. En el bucle individuo-sociedad surge el deber ético de enseñar la democracia. Ésta implica consensos y aceptación de reglas democráticas. Pero también necesita diversidades y antagonismos. El contenido ético de la democracia afecta a todos esos niveles. El respeto a la diversidad significa que la democracia no se identifica con la dictadura de la mayoría. En el bucle individuo - especie Morin fundamenta la necesidad de enseñar la ciudadanía terrestre. La humanidad dejó de ser una noción abstracta y lejana para convertirse en algo concreto y cercano con interacciones y compromisos a escala terrestre.

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LA NATURALEZA

CULTURA ARQUEOLOGICA DE NUESTRO MUNICIPIO

Existen evidencias de ocupación humana de la zona, posiblemente en el cuarto milenio antes de Cristo. Durante el periodo llamado Formativo Temprano (1000 a.C. – 1 d.C.), los agricultores habitantes de la región vivieron en las proximidades de los ríos y las quebradas y enterraron a sus muertos en cementerios cercanos a sus viviendas. Aunque se cultivaban ya muchas plantas domesticadas, la explotación de productos silvestres era aún importante.
Hacia el comienzo de la era Cristiana se registra la presencia de otros vestigios: una cerámica diferente, orfebrería de formas y tecnologías mas complejas y estatuaria monumental. Este período denominado Clásico Regional se extiende hasta el 900 d.C. Para esta época la población había aumentado mucho y existían comunidades concentradas alrededor de centros ceremoniales, en donde se erigían los montículos funerarios que encerraban tumbas monumentales, precedidos por estatuas dedicadas a individuos de gran importancia.